U bent hier

Hoe lesgeven de pedagogische kern van onderwijs kan raken - Deel 4

Deze maand verscheen de Nederlandse vertaling van The Rediscovery of Teaching, een boek uit 2017 van de onderwijswetenschapper Gert Biesta. In het Nederlands is de titel De terugkeer van het lesgeven. Verus vindt dat Gert Biesta een belangrijke bijdrage levert aan de discussie over goed onderwijs. Om die reden presenteert Verus in vier delen een ‘navertelling’ van De terugkeer van lesgeven. Deel 4.

Het lesgeven moet aan het onderwijs worden teruggegeven, stelt Biesta, waarmee hij nadrukkelijk niet wil zeggen dat het aan de leraar moet worden teruggegeven. Wat wil hij dan wel zeggen?    

Ten eerste plaatst Biesta onderwijs mede in het licht van volwassenheid. Het is de bedoeling dat bij de jonge mensen een verlangen wordt gewekt om op een volwassen manier in de wereld te zijn. Daarover is het eerste luik gegaan.

Vervolgens maakt Biesta duidelijk dat de grote nadruk in het onderwijs op leren, deze volwassenheid in de weg zit. Hij laat zien hoe lesgeven niet samen hoeft te vallen met leren. Dat is het tweede luik geweest.

Het derde luik is besteed aan een verdieping van het begrip van lesgeven. Het kernpunt ervan is niet het leren van de individuele leerling maar ontmoetingen met de ander. Die ervaringen stimuleren het verlangen naar volwassen-zijn.        

Het vierde luik, dat nu volgt, gaat opnieuw over lesgeven. Eerst komt de taakopvatting van de leraar aan bod. Daarna wordt lesgeven als dissensus voorgesteld, als een weergaloosheid tijdens de dagelijkse gang van zaken.

Emanciperend onderwijs

Meer malen is gezegd dat lesgeven het verlangen naar volwassenheid bij jonge mensen kan opwekken, een verlangen naar een volwassen persoon te willen zijn. Dit is een gebeuren, dat mede dankzij hun leraren mogelijk is. Kenmerkend genoeg kunnen leerlingen zonder hen leren, maar om te kunnen verlangen naar volwassenheid hebben ze leraren nodig. Terwijl leraren menigmaal als onderdrukkend worden voorgesteld, kan hun lesgeven kennelijk ook emanciperend werken. Aan de hand van studies van enkele andere onderwijsdenkers heeft Biesta deze tegenspraak onderzocht. Respectievelijk gaat het om Paulo Freire en Jacques Rancière. Hieronder volgen slechts enkele van hun gedachten die Biesta bespreekt. Het zijn niet zijn gedachten. Het is niet de taal die hijzelf bezigt. Hem gaat het om zicht te bieden op de eigen dynamiek van emancipatie. Het zal blijken dat kennis en inzicht daarvoor niet voldoende zijn.  

Er is wel eens gesteld dat het kind gecorrumpeerd raakt omdat het al snel wordt ondergedompeld in een bad vol culturele gebruiken. Zijn natuurlijke ontwikkeling wordt onderdrukt. Een andere bron van onderdrukking is de maatschappij met haar structuren en praktijken. Ook hierdoor kan het kind van zijn natuur verwijderd raken. In beide situaties zijn het volwassenen, onder wie leraren, die pogen de jonge mensen een door hen gewenste kant op te sturen. De leraar is de onderdrukker, de leerling de verdrukte. We hebben het over situaties waarin mensen niet volledig mens kunnen worden. Dit geldt voor beiden, ook voor de leraar.

Op verschillende momenten is bedacht hoe dit stramien doorbroken zou kunnen worden, misschien wel door een ingreep van de leraar. Die zou dan iemand zijn die zich bewust is van de onderdrukkingsmechanismen en zich tot taak stelt zijn leerlingen daarvan te bevrijden. Maar dit is problematisch. Ook in zo’n situatie is sprake van een objectivering van leerlingen. Verder lijkt er op voorhand geen vertrouwen te zijn in de eigen ervaringen van leerlingen. De gedachte is dat er altijd iemand nodig is, die de onderdrukkende omstandigheden doorziet om vervolgens naar eigen inzichten hulp te bieden. De onderdrukten blijven zo ondergeschikt en op hun plaats. Zij blijven een object van anderen en emanciperen zich niet.             

Leraar en leerling zijn subjecten

Situaties van onderdrukking zijn vervreemdend, mensen voelen zich erdoor belemmerd. Hun mens-zijn wordt verdrukt. Ook de onderdrukker zelf zou last van de situatie moeten hebben en zou zich ervan moeten bevrijden, net zoals de verdrukte dat zou moeten doen. Een humanisering van een situatie, die door beiden en in een voortdurende samenspraak met elkaar, in gang zou moeten worden gezet. Toegepast op de onderwijssituatie betekent dit dat leerling en leraar hun rol, hun identiteit opgeven en met elkaar in overleg treden, ze voeren een dialoog en bevrijden zichzelf, zonder dit vanuit eigenbelang te doen. Zij ontwikkelen op die manier een gezamenlijke onderwijspraktijk. Ze leren, ontdekken en creëren kennis gezamenlijk. Hoe heeft de leraar betekenis in zo’n praktijk?

Eigenlijk geeft de leraar zijn rol niet op want hij is instigator en zet leerlingen aan tot reflectie, in de verwachting dat dit hen tot handelen brengt, samen met hem. Een gezamenlijke intentie om kennis te ontwikkelen en tot kritische inzichten te komen. Leraar en leerlingen zijn subjecten in deze praktijk.

Er is nog een onderwijspraktijk denkbaar waarin de ongelijke hoogte van leraar en leerlingen te boven is gekomen. Dat is de situatie waarin de leraar niet in staat is kennis over te dragen en uit te leggen, bijvoorbeeld als gevolg van een taalbarrière.  

De stelling is dat leerlingen ervaren onderwezen te worden, zonder dat er met hen over stofinhoud wordt gecommuniceerd. In zo’n situatie sommeert de leraar zijn leerlingen hun verstand te gebruiken. Hier gaat het om de wil (van de leerling) die de andere wil (van de leraar) gehoorzaamt.

Welke weg leerlingen zullen gaan om tot kennis en inzicht te komen, is onbekend maar dit zal gepaard gaan met een bevrijdende ervaring, die natuurlijk ook belastend kan zijn.  De leerling merkt over een vermogen te beschikken waarvan hij zich niet bewust was. In deze situatie is het werk van de leraar zijn sommatie en zijn verificatie of leerlingen hun werk met aandacht doen. Niet de uitkomst van hun werkzaamheden staat voorop, maar hun intelligentiegebruik. Wat emanciperend werkt is de ervaring wat intelligentie onder dergelijke omstandigheden vermag.

Emancipatie, onderwijs en lesgeven   

Wat hiervoor is besproken is geen onderwijstheorie, maar een argument voor emancipatie, de bevrijding van de mens, zijn ontmoeting met subject-zijn. Deze heeft de leerling niet vanwege dieper inzicht in het menselijk bestaan of kennisoverdracht. Ook niet dankzij allerlei geconstrueerde onderwijssituaties waarin hij centraal staat en bezig is met betekenisgeving en begripsvorming. Wat wel behulpzaam is, is de omgang van leerling en leraar, gericht op het opwekken tot subject-zijn. Niet uit normatieve overwegingen maar omdat ‘ontmoeting’ richting geeft aan emancipatoir lesgeven. In die zin heeft de leraar vooral een rol in situaties waarin leerlingen weigeren of ontkennen dat zij een mogelijkheid tot subject-zijn hebben. Hij zal ze daar dan toch toe moeten zien te verleiden, door op een bepaalde manier les te geven.

Voorbij gaan aan emancipatie

Wat Biesta betreft zouden leraren geïnteresseerd moeten zijn in de vrijheid van de leerlingen. Zij zouden (mede) georiënteerd moeten zijn op de volwassenheid van hun leerlingen, hun emancipatie. Hun lesgeven is de vorm van de verleiding daartoe.

Maar veel onderwijs fnuikt hun ervaringen met vrijheid. Er is de zogenoemde populistische stroming van mensen die onderwijs reduceert tot persoonlijke smaak of tot een kwestie maakt van de juiste keuze van instrumenten. De centrale vraag is er: wat werkt? De andere stroming wordt idealistisch genoemd; ze heeft overdreven verwachtingen van onderwijs en verbindt het met maatschappelijk projecten zoals democratie en integratie.

Het gaat om invloedrijke stromingen die onderwijs in een defensief hebben gedrongen. Het schiet altijd tekort. Dit gevoel wordt in gegeven door de temporele logica die onderwijs is meegegeven. Onderwijs is in verband met tijdsduur gebracht. Onderwijs wordt ermee gelijkgesteld en ‘tijd’ is gaan bepalen.

Verschillende bekende gedachten over onderwijs gaan uit van deze logica. Zo is er een zekere tijd nodig om je als jong mens aan te passen, om te veranderen, om te ontwikkelen, om te groeien. Het is tekens een lineair begrip van tijd, dat progressie, vooruitgang uitdrukt en niet alleen het denken over onderwijs heeft beïnvloed maar het algehele leven. In de samenleving is tijd zelfs geld geworden.

Het onderwijsproces wordt door deze tijdsbeleving gestructureerd in plaats van dat het onderwijs de tijd vaststelt die ervoor nodig is. Tijd bepaalt en doordringt alles: het lesgeven, onderzoek naar lesgeven en de gedachtevorming over hoe onderwijs moet worden opgevat.

Maar dat niet alleen, dit tijdsbesef is centraal komen te staan in ons denken over kinderen, namelijk dat ze leerbare wezens zijn. De gedachte dat onderwijs over aanpassing zou gaan of over verandering, ontwikkeling, groei, heeft ertoe geleid dat we onderwijs zijn gaan opvatten als een proces waarin leerlingen meer competent worden. Vandaar dat de stemming is: de leerling is er nog niet. Dát is de kenmerkende manier van denken. Het lesgeven moet gericht zijn op wat de leerling nog niet kan of mist. Dáár moet het ondersteunend aan zijn. Lesgeven faciliteert dit proces, het valt ermee samen.

Zolang kwalificatie en socialisatie de modi operandi van het onderwijs zijn, is dit allemaal nog wel te volgen. Maar Biesta’s punt is dat de temporele logica van het onderwijs het subject-zijn van de leerling niet ‘aanraakt’. Daar is een bepaald type lesgeven voor nodig – voorbij competenties.

Lesgeven als daad

Wanneer het subject-zijn van de leerling een van de oogmerken van onderwijs is, gaat het lesgeven op een bijzondere manier. Er gebeurt iets weergaloos, de leraar onderbreekt de dagelijkse gang van zaken en brengt iets ongerijmds in, iets ‘onmeetbaars’. Het is een geste van de leraar, die ruimte geeft aan de leerling, die wellicht hierdoor zijn subject-zijn kan ontmoeten. De leraar vraagt dringend iets aan hem, misschien wel tegen beter weten in. Zelfs wanneer alle tekens een andere kant op wijzen, benadert hij de leerling niettemin als subject. Het is een act van hem, een daad, maar of de leerling hierdoor zijn vrijheid tot handelen zal ontmoeten, kan niet worden voorzien. De leraar hoopt daarop, hij stelt er vertrouwen in. Hij ziet nog niets, maar hij gelooft dat het goed zal zijn. De leraar denkt niet: ‘nog niet.’ Juist niet, want anders is er het risico dat waar hij op hoopt, niet zal gebeuren.

Logica van vertrouwen

Biesta vindt het een probleem als we veel over de leerling willen weten. Hij wijst op de reële betekenis van diagnostiek, die vaststelt wat bij de leerling aanwezig is en waarmee hij vervolgens wordt geïnterpreteerd, geëtiketteerd, geobjectiveerd. Maar de leerling is een denkend en voelend mens, die verder kijkt dan de horizon die een diagnostische uitkomst biedt. Daarom is de weergaloze geste van de leraar zo belangrijk, waardoor mogelijk en hopelijk gezien kan worden wat niet zichtbaar is: het subject-zijn van de leerling. Hij weigert aan te nemen dat de leerling incapabel zou zijn. Liever kijkt hij naar wat er nog gedaan kan worden; dáár gaat het om. Kennelijk stelt de leraar vertrouwen in de leerling. Biesta noemt dit een tamelijk fundamentele logica van onderwijs.

Vertrouwen, aldus Biesta, is nodig in situaties waarin mensen geen precieze kennis over elkaar hebben. Dit houdt een risico in. De ander kan zich anders gaan gedragen dan verwacht. Maar, zegt Biesta, bestempel dat niet meteen als onbetrouwbaar gedrag. Waar het om gaat is de erkenning van de menselijke vrijheid. De leraar die ruimte maakt voor de vrijheid van zijn leerlingen, doet dit in vertrouwen, zonder dat hij iets zinnigs over de afloop kan zeggen. Opnieuw, er komt iets op het spel te staan. Maar zonder vertrouwen zou het subject-zijn van de leerling misschien niet gezien worden of geblokkeerd blijven. Biesta spreekt van een sprong naar geloof. Als gewacht zou worden op alle bewijsvoering, is het risico een uitstel van het subject-zijn van de leerling.

Weergaloos lesgeven betekent dat de leraar zich richt op wat niet zichtbaar is: het subject-zijn van de leerling. Hij sluit zijn ogen voor wat wel zichtbaar is, hoe belangrijk dergelijke informatie ook is. Hij wenst alleen niet zijn leerlingen er op vast te pinnen. Er zou dan ook een limiet moeten worden gesteld aan de gegevens over hen, vindt Biesta.

Geef lesgeven terug aan onderwijs  

Biesta’s oproep is dat lesgeven weer met menselijke vrijheid verbonden moet worden. Dit gaat over de vrijheid van de leerling, dat wil zeggen: volwassen, subject, te willen zijn. Dit gaat niet over vrijheid om naar believen te (leren) kiezen. Het gaat om een moeilijke vrijheid, een moeizaam handelen. Denk daarbij aan het eerder gebruikte beeld van een ongemakkelijke, regelmatig opgebroken middenweg. Op die weg wordt niet gekozen voor wegkijken of manipulatie, de twee uitersten. Op die weg wordt oprecht het gesprek met de ander gezocht. Dit als een eerste handeling, waarvan de betekenis misschien daarna pas duidelijk wordt.

Onderwijs zou zo’n middenweg kunnen zijn, mede dankzij het leraarschap dat Biesta voorstaat. Het is de leraar die met interruptie, uitstel en steun probeert zijn leerlingen op deze weg te houden. Meermalen is gezegd dat er daarbij veel op het spel staat, want alleen op de moeizame middenweg kan volwassenheid misschien opkomen. In die zin moet het lesgeven aan het onderwijs worden teruggegeven. Op die manier kan lesgeven de kern van een van de bedoelingen van onderwijs raken. Het raakt het hart van het leraarschap. Mensen die leraar willen worden, zouden oprecht geïnteresseerd moeten zijn in het volwassen willen zijn van de leerling. Zij zouden zich moeten oriënteren op zijn subject-zijn. Het zou hun om liefde moeten gaan.

Nieuwe reactie inzenden

Nico Dullemans

adviseur identiteit
0438 74 41 18