U bent hier

Hoe lesgeven de pedagogische kern van onderwijs kan raken - Deel 2

Deze week verschijnt de Nederlandse vertaling van The Rediscovery of Teaching, een boek uit 2017 van de onderwijswetenschapper Gert Biesta. In het Nederlands is de titel De terugkeer van het lesgeven. Het is een aparte titel die vragen oproept. Wordt er dan niet meer lesgegeven? Waarom zou of moet lesgeven terugkeren en wat bedoelt Biesta eigenlijk met dit woord ‘lesgeven’? Verus vindt dat Gert Biesta een belangrijke bijdrage levert aan de discussie over goed onderwijs. Om die reden presenteert Verus in vier delen een ‘navertelling’ van De terugkeer van lesgeven. Deel 2.

Een van de bedoelingen van het onderwijs is volgens Biesta de volwassenheid van jonge mensen, hun emancipatie. In zijn visie is daarom het opwekken van een verlangen naar een volwassen levenswijze, de pedagogische opdracht van het onderwijs. Daarover ging het eerste luik, dat vorige week in de nieuwsbrief stond.

Nu het tweede luik. Om het opwekken van zo’n verlangen van jonge mensen een kans te geven is volgens Biesta een terugkeer van het lesgeven nodig. Het zou dan wel bevrijd moeten worden van het leren. Maar hoe verhoudt lesgeven zich tot leren? Biesta stelt deze vraag met een filosofische interesse. Hem gaat het namelijk primair om de aard van de bestaanswijze van de mens, op de aarde en in de (sociale) wereld. Een visie daarop heeft vervolgens meteen betekenis voor een visie op lesgeven en leren.

Visies op het menselijk bestaan

Als wij de individuele mens in het centrum plaatsen en de aarde en de wereld op hun beurt nauwelijks of geen stem toedichten, dan maken we van hem een wezen die geacht wordt zijn omgeving, de aarde en de wereld, naar zijn hand te zetten, te beheersen. De mens is dan een maker, iemand ook die betekenis en zin geeft aan alles. Zonder hem is het allemaal zonder zin.

Maar als we de individuele mens niet in het centrum plaatsen omdat wij menen dat aarde en wereld wél zelf spreken, dan begrijpen we hem als iemand die zich door zijn omgeving iets kan laten gezeggen. Dan leert hij zich misschien ontvangend op te stellen en kan zich geroepen gaan voelen. De mens beseft dan níet in het middelpunt te staan.

Het eerste beeld van de mens als maker domineert het moderne leven. Het is aangenomen door de wetenschap, het ondernemerschap en het leraarschap. Deze zijn gericht op de beheersing van aarde en wereld. Dat tegenwoordig het lerarenberoep nagenoeg volledig gaat over het faciliteren van leerprocessen, heeft hiermee direct te maken. Woorden die hieraan uitdrukking geven zijn gepersonaliseerd leren, talentontwikkeling en de verwerving van competenties. Daarmee werkt de leerling aan zijn inzetbaarheid voor een maatschappij zoals wij die kennen. De leraar moet dit proces, dat iedere leerling individueel doormaakt, begeleiden. Eind vorig jaar verscheen over deze ontwikkeling een drieluik in de nieuwsbrief van Verus.     

Het tweede mensbeeld echter, houdt een ander type leraarschap in. Zoals gezegd, dit beeld stelt de mens receptief voor, dat wil zeggen: ontvankelijk voor wat aarde en wereld te zeggen hebben. Dit veronderstelt een houding die niet egocentrisch is. Naar het inzicht van Biesta zijn het de leraren die jonge mensen daarbij kunnen helpen. Waar het eerste mensbeeld hun kwalificatie en socialisatie impliceert, brengt het tweede beeld ‘subjectificatie’ met zich mee, een begrip van Biesta dat hij naast kwalificatie en socialisatie plaatst. Het is de jonge mens die wezenlijk een subject is en niet een object van de verlangens en aanwijzingen van anderen. Het is jonge mens die, als subject dus, hopelijk een verantwoordelijk handelend mens wordt, mede dankzij leraren die lesgeven. Maar zoals gezegd, de nadruk op leren zit hun daarbij in de weg. Wat zegt Biesta hierover?

Leerproces-taal

Menigeen denkt dat lesgeven leerlingen tot leren moet aanzetten, maar Biesta raadt ons aan lesgeven en leren een beetje uit elkaar te houden.

Op het eerste gezicht ligt dit ook voor de hand. Leerlingen zijn geen gewillige objecten, maar hebben als denkende en handelende mensen zelf hun aandeel in het onderwijsproces. Echter, met moderne noties zoals ‘lesgeven als een interventie’ en ‘leren als een uitkomst’ wordt de indruk gewekt, dat onderwijsresultaten vooral de verantwoordelijkheid van de leraar zijn. Bovendien lijkt het zo wel alsof onderwijs een mechaniek is, terwijl het een complex geheel van vooral menselijke processen is. Lesgeven is een taak, maar wat leerlingen tot stand weten te brengen is daar niet rechtstreeks een gevolg van.    

Dit brengt ons bij Biesta’s belangrijkste bezwaar tegen de status die het leren heeft. Hij doelt op het moderne gesprek over onderwijs en lesgeven, dat volgens hem beheerst wordt door een taal over leerprocessen. Het probleem daarmee is dat leerprocessen open zijn, leeg, ze zijn richtingloos. Ze gaan over de inrichting van processen, gericht op de verwerving van vaardigheden, maar zijn niet precies genoeg over de dimensies van het onderwijs die Biesta eraan onderscheidt, namelijk zijn inhoud, de bedoeling daarmee en de relaties die ervoor nodig zijn. Hij wijst er op dat leerlingen niet zomaar wat leren, maar ze leren iets en wel om een bepaalde reden. Bovendien, iemand, de leraar, is er bij betrokken. In een andere taal, die over onderwijs gaat, is hiervoor wel serieuze aandacht, in de taal over leren niet.

Onderwijs-taal

Het is belangrijk over de bedoeling van de taal van onderwijs te spreken omdat, aldus Biesta, dit uit kan monden in beslissingen over de doelen en de inhoud van het onderwijs. De bekende twee doeldomeinen kwalificatie en socialisatie gaan daarover, maar Biesta voegt er de eerdergenoemde subjectificatie aan toe.

Als deze drie kwalitatief verschillende onderwijsdoeldomeinen op elkaar betrokken worden en samen besproken, zien we de contouren van wat wij met onze leerlingen willen bereiken en wat zijzelf hopelijk weten te bewerkstellingen. Het zijn domeinen die onderscheiden kunnen worden, maar ze zijn niet te scheiden, benadrukt Biesta. Het komt aan op een evenwichtige waardering van de drie. Als het ene domein te veel nadruk krijgt, gaat dit ten koste van de andere twee.

Politiek kaapt leren

Maar een gebalanceerde benadering van de drie doeldomeinen van het onderwijs wordt gehinderd door een politieke agenda die het leren heeft gekaapt. Mensen moeten leren, hun leven lang, zo is de heersende beleidsopvatting. Er schuilt de populaire gedachte achter dat leren iets natuurlijks is, iets dat niet kan worden uitgeschakeld en daarmee onvermijdelijk is.

Een leven lang leren wordt nodig geacht vanwege de behoeften van een mondiaal concurrerende economie. De problemen die zo’n economie nu eenmaal met zich meebrengt, denk aan structurele veranderingen op de arbeidsmarkt die periodiek optreden en de daarmee gepaard gaande sociale desintegratie, worden zonder omhaal van woorden als leerproblemen van ons allemaal gepresenteerd. Alsof het om het behalen van een rijbewijs gaat.

Mensen worden zo als ‘lerende’ neergezet, een bestaanswijze haast die nodig zou zijn om zich te kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden. Wat aanpassing betekent en of zij wel zo gewenst is, zijn vragen die onaangeroerd blijven. Ten onrechte, meent Biesta, de oproep tot leren zou daarom niet zo allesomvattend mogen zijn. Er zijn immers situaties waarin het ongepast en ongerechtvaardigd is als mensen zich zouden schikken en aanpassen. Dergelijk gedrag zou de menselijke mogelijkheden immers beperken.

De individualiteit van de lerende

De mens leert altijd, zo is dus de veronderstelling. De hedendaagse opvattingen daarover komen neer op begripsvorming, zingeving en kennisverwerving. Belangrijk is de positie die de lerende inneemt, namelijk in het centrum. Aarde en wereld zijn objecten en hebben geen eigen stem.

Maar deze individualiteit van de lerende beperkt onze existentiële mogelijkheden, waarschuwt Biesta. Hij geeft nog eens aan dat ook een andere type relatie met de aarde en de wereld denkbaar is, overigens zonder te suggereren dat tussen beide type relaties zou moeten worden gekozen. Maar het is voorstelbaar dat de mens receptief (luisterend) in relatie tot aarde en wereld staat en aangesproken wordt. Dan is een meer fundamentele vraag mogelijk. Niet de vraag ‘Hoe kom ik tot begrip?’, maar ‘Wat vraagt dit van mij?’  

Terwijl de eerste vraag, die naar begripsvorming, samenhangt met de veronderstelling dat de mens meester van de wereld is, komt de tweede vraag voort uit het idee dat tijdens de ontmoeting met de aarde en de wereld (die dus hun eigen bestaansgrond en betekenis hebben) de mens tot inzichten komt omdat hij luistert en zich aangesproken kan voelen, geroepen tot handelen. Niet alleen door leren komt de mens dus tot begrip van zijn bestaan, ook door luisteren en aangesproken worden.  Dan kan de ervaring zijn dat iets van ons wordt gevraagd zonder dat we begrijpen waarom. De vraag is nu wat dit voor onderwijs kan betekenen.

Lesgeven zonder leren

Er zijn misschien goede redenen om lesgeven van leren te bevrijden, oppert Biesta, maar zonder daarmee leren in diskrediet te willen brengen. Hem gaat om situaties waarin klassieke leerhoudingen zoals begripsvorming, interpretatie van gegevens en zingeving worden weggehouden en bij wijze van interruptie een weergaloos iets wordt binnengelaten, een radicale, ongebruikelijke daad. Als leerlingen vervolgens bereid zijn zoiets in hun leven toe te laten en zo ervaring ermee opdoen, geven zij op zo’n moment hun identiteit als lerende op. Zij laten hun neiging tot controle enigszins varen om met iets volkomen nieuws in relatie te treden, wat misschien wel tot een haat-liefdeverhouding kan uitgroeien. Ze doen levenservaring op en ervaren een moment subject te zijn. Klaarblijkelijk zijn er naast het leren meer existentiële mogelijkheden die onderwijs kan bieden.

Nieuwe reactie inzenden

Nico Dullemans

adviseur identiteit
0438 74 41 18