U bent hier

De school als spiegelkabinet: Wat weerspiegelt haar curriculum?

Misschien staan ons weer heftige discussies te wachten, wanneer de curricula van het funderend onderwijs opnieuw ter sprake komen. Minister Slob meldde in januari de Tweede Kamer in een brief dat in het voorjaar teksten met voorstellen zullen worden gepubliceerd om de curricula bij de tijd te brengen.

Niet zolang geleden strandde een eerdere poging daartoe. Het veelbesproken plan Ons onderwijs 2032, dat de nadruk legde op de vaardigheden die in de 21e eeuw nodig zouden zijn, stuitte op veel verzet, met name van vakdocenten, die vreesden dat hun aloude kennisoverdracht met het badwater zou worden weggegooid. Daarop boog Den Haag het hoofd, betrok leraren en schoolleiders bij zijn hernieuwde poging, die de naam kreeg: Curriculum.nu. Zo heet ook de organisatie die in het voorjaar met het resultaat daarvan naar buiten zal komen. Eind goed, al goed, zou je denken, maar reken daar maar niet op.

Stakeholders

Wat is eigenlijk de bedoeling van een curriculum? De antwoorden op deze vraag zullen mede zijn ingegeven door de belangen die worden ingebracht.

De meest in het oog springende belanghebbenden (stakeholders) zijn de leerlingen, maar wie verwoordt en behartigt hun belangen? Zijn dat de volwassenen die hen nabij zouden moeten zijn: ouders en leraren? De hoop daarop is misschien ijdel, wanneer andere belanghebbenden hun volle gewicht in de schaal leggen. Denk met name aan het bedrijfsleven, dat tenslotte afhankelijk is van het opleidingsniveau van de beroepsbevolking. De nadruk op vaardigheden lijkt vooral te zijn ingegeven door veronderstelde behoeften van de arbeidsmarkt, maar ook door andere economisch getinte aannamen, bijvoorbeeld dat de burger een rationeel handelende, op eigen belang gerichte consument zou zijn, de homo economicus. De school is er om de leerling tot adequaat handelen te brengen, later, als inzetbare werker en toegeruste consument. Het curriculum moet op dat belang worden toegespitst.      

De overheid, die er voor het algemeen belang is, zou voor tegendruk kunnen zorgen door de brede vorming van leerlingen te bevorderen. Maar neigen haar oren niet te veel naar het bedrijfsleven en de verheerlijking van het marktmechanisme? Staan de vaardigheden die daarvoor nodig worden geacht, niet al te zeer in het brandpunt van haar onderwijsbeleid? En als de overheid het economisch belang eenzijdig weegt, wie verheft zijn stem daar dan tegen?  

Yardstick               

Intussen heeft de overheid haar adjudanten in het veld, vooral de inspecteurs. Wat betekent het curriculum voor hen?

De Engelse inspectie, die model heeft gestaan voor het Nederlandse onderwijstoezicht, wordt geleid door Amanda Spielman. Zij zei nog niet zolang geleden: “Uiteindelijk is het curriculum de maatstaf (yardstick) van wat schoolleiders willen dat hun leerlingen kennen en kunnen wanneer zij de school verlaten.” Spielman kondigde daarom aan dat vanaf dit jaar (2019) het curriculum in het centrum van de aandacht van de inspecteurs zal komen te staan. Met andere woorden, het wordt voor hen een controle-instrument.

(Dit is overigens een reactie op de neiging die Engelse scholen hebben het curriculum te versmallen, om zo meer tijd te hebben voor de voorbereiding van toetsen en examens. De inspectie zelf is daar debet aan, zo gaf Spielman toe. Dat inspecteurs de resultaten van de leerlingen rechtstreeks toeschrijven aan het werk van de leraren en de schoolorganisatie, heeft tot ontsporingen geleid. Behalve dat het curriculum is verwaterd, doen scholen aan teaching to the test en er kwam zelfs fraude aan het licht. Ook Nederland is bekend met deze verschijnselen.)  

Benchmark

Spielman heeft het ook over een belangrijk vast punt (benchmark) voor de scholen en zij bedoelt het nationaal curriculum dat in haar land geldt, naast het schoolcurriculum dus. In Nederland zijn er kerndoelen en eindtemen, die ook wel de functie van vast punt hebben. In beide landen is het verder aan de scholen om daar inhoud, structuur en ontwikkeling aan te geven.

Maar de pedagoog Jan Dirk Imelman (een hoogleraar met emeritaat) constateert dat er serieuze problemen zijn met zo’n (landelijk) vast punt voor schoolcurricula. Hijzelf heeft het trouwens over een bepaald vast punt, namelijk de canon, die wat hem betreft een inleiding in kennis en cultuur is. Op zo’n canon wordt vervolgens het leerplan (een ander woord voor curriculum) geënt. Tot in de jaren zestig van de vorige eeuw was dit vanzelfsprekend. Hij wijst op Leidraad, een uit losse deeltjes bestaande publicatie die was samengesteld door de lager-onderwijsinspectie en gretig aftrek vond op lerarenopleidingen en in de onderwijspraktijk. “Wat wij geven is het algemene, dat voor elke school aangevuld moet worden met datgene, wat de grootste waarde aan het vak geeft in verband met de richting [van de school]”, schreef hoofdinspecteur Welling in het voorwoord van een van de deeltjes.

Zo’n gezagsvol oriëntatiepunt dat ‘het algemene’ omvat, is er echter niet meer. Imelman duidt dit als volgt. De didactische vernieuwing, die de verbetering van de afstemming tussen het leerplan en de mogelijkheden van de jonge mens tot leren als oogmerk had, is verdrongen door de ontwikkelings- en leerpsychologische benaderingen. De kinderlijke belangstelling en motivatie zijn de aangrijpingspunten geworden om de ontwikkeling van leerlingen te stimuleren. Het leerplan verloor daarmee zijn vanzelfsprekende positie. Maar daarover bestaat onverschilligheid, aldus Imelman.

Imelman wijst op nog iets anders, een gebeurtenis die een verklaring is van deze onverschilligheid. De zogenoemde culturele revolutie in de jaren zestig bracht mensen op de gedachte dat ‘kennis’ en ‘cultuur’ vooral machtsinstrumenten zijn. Ook dit voedde het autoriteitsprobleem van een canon en het daar op afgestemde leerplan. In 2006 kwam dit probleem weer eens onder de aandacht, toen de regeringscommissie onder leiding van de letterkundige Frits van Oostrom, de canon ten behoeve van het geschiedenisonderwijs publiceerde. Daar is toen veel, maar vruchteloos over gesproken.     

Gebildete Person

De devaluatie van het oorspronkelijke leerplan ziet Imelman als een voorbeeld van wat hij noemt de ‘ontpedagogisering’ van het onderwijs en de lerarenopleidingen. Een leerplan namelijk heeft volgens hem in de eerste plaats een pedagogisch belang. Dit blijkt dan uit de aard van zo’n plan. Het is “een met redenen omkleed normatief programma om de nieuwe generatie bepaalde zaken te leren”, schrijft hij. In het plan zijn de keuzes terug te vinden, die zijn gemaakt om de leerling in contact te brengen met waardevolle ‘cultuurgoederen’.

Het (pedagogische) belang hiervan is de ’gebildete Person’, het gevormde individu. Vandaar een algemene vorming, die, aldus Imelman, wordt gekenmerkt door een brede opzet met een toenemende mate van diepgang en samenhang en die in principe is bedoeld voor alle leerlingen.

Imelman ziet het leerplan als een pedagogische verantwoordelijkheid van de samenleving. Hij schrijft: “Samenlevingen die hun pedagogische verantwoordelijkheid kennen, zullen tot op zekere hoogte greep moeten houden op wat tot de inhoud van de leerplannen behoort.” Hij bedoelt dit in richtinggevende zin en vervolgt: “Het leerplan hoort, zeker in een democratie, te berusten op in brede kring aanvaarde opvattingen over wat komende generaties als voorbereiding op hun volwassenheid moeten weten en kunnen.” Vandaar zijn pleidooi voor een ‘cultuurpedagogische discussie’, “binnen de school, binnen docententeams en binnen kringen die het landelijk beleid adviseren.” Het belang hiervan is dus de voorbereiding op volwassenheid. Het belang is de gevormde mens, voorbij de eendimensionale inzetbaarheid van mensen, met andere woorden.

Maar in de eerdergenoemde brief van minister Slob lijkt dat belang van inzetbaarheid van mensen voorrang te krijgen. Landelijke onderwijsdoelen moeten worden geactualiseerd, “zodat deze zo goed mogelijk (blijven) aansluiten op de veranderende samenleving en arbeidsmarkt”, schrijft hij. Veelzeggend kondigt de minister aan dat hij de Sociaal-Economische Raad en de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (het internationale orgaan van economisch ontwikkelde en opkomende landen) om advies zal vragen.

Maar Imelman brengt dus het pedagogische belang in en in dat verband wijst hij op de noodzaak van een brede, algemene vorming van iedere leerling, en wel tot een gebildete Person. Met deze intentie zou men met onderwijs en opvoeding kunnen beginnen, wat duidelijk maakt dat het een intergenerationeel proces is. Subjectificatie (de term is van Gert Biesta en drukt een bepaalde persoonsvorming uit) en culturele en maatschappelijke vorming zijn de aspecten van de werking van dit proces. Deze aspecten zijn niet te scheiden van elkaar, waarover aan het slot van de volgende paragraaf meer. Een technisch proces (met interventies en wat niet al) is het dus zeker niet. Wel wordt dit proces door maatschappelijke krachten, zoals de economie, beïnvloed.

Selbsttätigkeit

Imelman spreekt van de pedagogische kwestie, namelijk het vraagstuk van de verhouding tussen cultuur en de opgroeiende generatie. Hij schrijft: “Dat moderne samenlevingen pedagogische verantwoordelijkheden dragen, is niet logisch vanzelfsprekend, maar alleen maar historisch te begrijpen. In algemene zin kun je zeggen dat het ingroeien van elke nieuwe generatie, wanneer en waar dan ook, te beschrijven is als overdracht tussen generaties: de ene generatie laat de volgende in de cultuur van de samenleving op- en dus ingroeien, en die volgende generatie gaat, of ze wil of niet, in dat proces mee. Zo verwerven kinderen cultuur. Dat gebeurt deels door doelbewuste vormingsactiviteiten van ouderen, deels door eenvoudigweg meedoen, nadoen, aanpassen.”

Het is de Duitse pedagoog Klaus Mollenhauer (1928-1998) geweest, die zich heeft ingespannen om een fundament aan te leggen voor de kwestie die Imelman aanwijst. Zijn pedagogische fundering bestaat uit vier delen (“eerste beginselen”, schrijft hij), die hij in één raamwerk plaatst, dit om hun onderlinge samenhang te laten zien. Want dat is zijn zorg: onderwijsonderzoek biedt een versnipperd beeld van feiten, door de bomen zien we het bos niet meer, een bepaalde samenhang wordt vergeten. Met de vier (samenhangende) grondbeginselen, die nu volgen, wil hij laten zien waar het in opvoeding en onderwijs om gaat.

Volwassenen presenteren de wereld aan de nieuwe generatie. De moeder die wijst, bijvoorbeeld in het verkeer, presenteert zich pedagogisch, zij filtert of dempt de werkelijkheid. Ze laat haar kind zien waar het bijvoorbeeld op moet letten. Het maakt kennis met een van onze levensvormen, het verkeer, en wel op een actieve wijze, door aan het verkeer deel te nemen.

Naarmate levensvormen ingewikkelder worden, groeit de behoefte aan uitleg aan jongeren, waar tijd voor nodig is. Een complexe werkelijkheid moet worden verbeeld, gerepresenteerd. De school wordt geboren. Maar wat moet er uit die veelheid worden gerepresenteerd, wat moet er worden geleerd? Hoe moet er vervolgens worden overgedragen en hoe kunnen jonge mensen worden gemotiveerd het gepresenteerde zich eigen te maken? Drie vragen waar in de zeventiende eeuw Comenius al mee bezig was en die nog steeds niet afdoende zijn beantwoord, aldus Mollenhauer.

Het derde grondbeginsel is Bildsamkeit, het vermogen van kinderen en jongeren om zich te vormen met dat wat volwassenen aandragen (nog voordat zij daar de betekenis van begrijpen). Mollenhauer schrijft niet precies te weten hoe dit gaat, maar volwassenen stellen er vertrouwen in, stelt hij vast.

De drijvende kracht van het vormingsproces is Selbsttätigkeit. Het kind is zelfstandig bezig, het legt zichzelf taken op, het lost zelf problemen op. Het is dus niet zomaar actief, maar doet iets bewust, ook met iets dat op het kind afkomt. Het eigent zich deze externe prikkel toe. Wat opvoeding en onderwijs natuurlijk niet overbodig maken! Alleen, wat beide teweegbrengen aan externe activiteiten (de schoolse zaken met name), moet ook de interne activiteiten (van het kind) zien te raken. Daartussen moet een relatie ontstaan. Wat ook vanwege het zichzelf beschouwende ‘Ik’ (de eerdergenoemde subjectificatie) een complexe kwestie is. In de pedagogiek bestaan daarover wel noties, maar volgens Mollenhauer ontbreekt het ons nog altijd aan een (omvattende) pedagogische theorie.             

Tot zover het eerste deel waarin is gewezen op het ‘belangenspel’ rond het curriculum en waarin aandacht is gevraagd voor het feit dat – in pedagogische zin – de samenhang tussen onderwijs en cultuur is vergeten. Hoe gaan we verder met deze inzichten? Daarover gaat  het volgende week, in deel 2 van dit blog.

Nieuwe reactie inzenden

Nico Dullemans

adviseur identiteit
0438 74 41 18