U bent hier

De leerling centraal in het onderwijs? Het derde luik over personalisering

Links en rechts doen scholen pogingen om van hun onderwijs een leerproces te maken en wel voor iedere leerling afzonderlijk. Er is een woord voor bedacht: personalisering. 

Dit is niet zo zeer een spontane beweging van onderop, maar eerder een reactie van scholen op de agenda van mensen op landelijk niveau, zij die verantwoordelijk zijn voor het onderwijsbeleid. Die mensen zijn maatschappelijk georiënteerd en bezien de school vanuit een buitenstaandersperspectief, bijvoorbeeld vanuit het perspectief van economische behoeften. Dat de school een eigen en unieke taak zou hebben, een intern perspectief, zo gezegd, is hun vermoedelijk onbekend. Het eerste luik van het drieluik over de personalisering van het onderwijs, ging over de eigen doelen van de school.
 
In het verleden zijn er wel eens individuen opgestaan met een nieuwe kijk op de opvoeding en het onderwijs. Zij heetten Maria Montessori, Helen Parkhurst en Peter Petersen. Met name zij bleken in staat om ouders en leraren achter hun ideeën te krijgen. Hierdoor ontstonden er wereldwijd scholen, die ook vandaag nog bestaan. 
Maar de personalisering van het onderwijs is dus een beweging die buiten het onderwijs is ontstaan. 
Personalisering houdt in dat de unieke leerbehoefte van de leerling consequent het vertrekpunt is van wat er op school gebeurt; leraar en curriculum zijn daaraan ondergeschikt. Het tweede luik ging over de oorzaak van deze radicale breuk met de klassieke driehoek leraar-leerling-curriculum.
 
Wat komt hierdoor op het spel te staan? Dit is de vraag die Maarten Simons en Jan Masschelein zich stellen in De leerling centraal in het onderwijs? Grenzen van personalisering, een belangwekkend boek dat kortgeleden uitkwam. Het derde luik hieronder gaat over hun zorgen en over de grenzen van personalisering die zij aangeven.
 

Vier ingrijpende veranderingen 

Om kort te gaan, personalisering betekent dat
 
  1. de leraar minder belangrijk en vooral ondersteunend is;
  2. de leerling een lerende is die een persoonlijk competentieprofiel moet verwerven; 
  3. het curriculum (het lesplan) in dienst staat van het leren; lesinhoud moet alleen maar leren ondersteunen; 
  4. de school haar exclusiviteit verliest vanwege de opkomst van nieuwe onderwijsverstrekkers. 
 
Leraar 
De leraarstaak valt uiteen in leerfuncties waarvoor de leraar zelf niet of nauwelijks nodig is. Zijn beroep verandert wezenlijk. Zijn werk is overgenomen door gedigitaliseerde leertrajecten, die iedere leerling afzonderlijk en afgestemd op zijn leerpsychologische kenmerken door de stof loodsen. Voortaan is de leraar de ontwerper van leeromgevingen (dit is het bij elkaar zoeken van trajecten en modules, afgestemd op de individuele leerling) en hij is coach van leerprocessen. Hij is niet meer de vakman die zijn onderwijs integreert en belichaamt. Hij verliest zijn centrale positie. 
 
Leerling
Gepersonaliseerd onderwijs draait om het profiel van de individuele leerling. Zo’n profiel drukt iemands uniciteit als lerende uit en uiteindelijk als schoolverlater zijn inzetbaarheid. Het profiel is dus persoonlijk. De weg daar naartoe wordt gemonitord, wat neerkomt op een permanente reality check. Voortdurend moet de afstand worden vastgesteld tussen de huidige leerresultaten en het gewenste niveau met het oog op inzetbaarheid. Daarop volgt ‘personaliserende feedback’.     
Intussen is het persoonlijk profiel een conjunctuurgevoelig bezit. Het raakt direct de persoon van de lerende, wat niet zo is bij diploma’s.
 
Curriculum
In een leerplan zien we de essentiële zaken van onze cultuur terug. In de samenleving zijn deze aangewezen om aan de jeugd over te dragen. Daar is een cultuurpedagogische discussie aan vooraf gegaan. Het gaat met andere woorden om twee belangen: de jeugd, die moet worden ingeleid in de cultuur, en de cultuur zelf en haar voortbestaan. 
Maar de personalisering kent een andere oriëntatie, namelijk iemands talent, dat in inzetbare competenties moet worden omgezet. Daar zijn leertrajecten voor nodig. 
Het curriculaire belang, als doel op zichzelf, verdwijnt uit het zicht. De doeloriëntatie ligt immers besloten in iemands talent. De lerende wil niets anders meer. 
 
School 
Competenties zijn erkende, geobjectiveerde, toetsbare handelingsbekwaamheden en zijn de kern van het leren. Leerresultaten zijn verworven competenties. Als het zo ligt, waarom zou er dan nog een school of een onderwijsinstelling in de klassieke betekenis van het woord moeten zijn? Waarom niet de voorkeur gegeven aan een open systeem, met ook andere aanbieders, waarvan het individu flexibel gebruikt maakt? De school verliest dan haar alleenrecht tot de kwalificatie van de jeugd. Maar ook is dan een tijd- en plaatsgebonden, geïntegreerde onderwijsorganisatie niet meer nodig. De lerende heeft zich daarvan bevrijd. 
 

Tien toetsstenen van personalisering

Er is een radicale hervorming van het onderwijs gaande, die wordt aangedreven door bepaalde maatschappelijke belangen, maar Simons en Masschelein hoeden zich voor de verwerping van buitenstaandersperspectieven. Denk aan economische, sociologische en leerpsychologische perspectieven. Daarachter schuilen afzonderlijke visies op leren en school. Er is een eigen vocabulaire: leren als socialisatie, als initiatie, als investering, als groei. Hierover schrijven zij: “Het is hier niet de bedoeling om fundamentele vraagtekens te plaatsen bij die woordenschat en bij die externe zienswijze. Dat zou trouwens ook bijzonder aanmatigend zijn.” 
 
Maar Simons en Masschelein willen wel blijven wijzen op het grote maatschappelijke belang van de uiteindelijke bedoeling van onderwijs en school, de intentie van binnenuit begrepen; zie het eerste luik.
Daarom wijzen zij, vanuit dit interne perspectief, tien onderwijspedagogische toetsstenen aan om dit centraal stellen van de leerling beter te kunnen beoordelen.
 
  1. Heeft de school een relatieve autonomie ten opzichte van de samenleving?
    De school moet jongeren voorbereiden, maar houd haar niet verantwoordelijk voor hun prestaties later! Respecteer de ruimte die er is tussen de eindtermen van de school en de begintermen van de maatschappij.
  2. Biedt de school een voorbereiding op het maatschappelijk leven?
    Bedenk dat de eigen taak van de school een maatschappelijke oriëntatie kent. Alleen dan kan de school bestaan. Daarmee heeft de samenleving een verantwoordelijkheid voor het curriculum. Zij dient daar uitspraken over te doen. Alleen zo hebben jongeren de kans zich te leren verhouden tot wat hen beïnvloedt.
  3. Heeft de school een relatieve autonomie ten opzichte van het gezin?
    Afkomst houdt ongelijkheid in. Maar de school spreekt leerlingen daar niet op aan. Afkomst is geen vertrekpunt. De school biedt hen de vrijheid zelf een bestemming te vinden en vorm te geven aan hun leven.
  4. Maakt de school voor iedereen een basisvorming mogelijk?
    Dit betekent dat de school haar leerlingen, ongeacht hun afkomst en aanleg, in een zelfde beginsituatie plaatst. Anders zou de school ongelijkheden reproduceren en daarmee de vrijheid en gelijkheid van jongeren negeren.
  5. Staat de school ten dienste van én de leerling én de samenleving?
    Beide perspectieven zijn de oriëntatie van de school.
  6. Staat de leerkracht ten dienste van én de leerling én de samenleving?
    Het gaat om de volgende dubbele beweging. De leraar brengt de samenleving in zijn onderwijs en maakt het zo mogelijk dat jongeren zich daartoe leren verhouden. 
  7. Delen leerlingen meer dan ze verschillen van elkaar?
    Dit gaat over pedagogische vrijheid en gelijkheid. Het rust op de positieve aanname dat iedere leerling in staat is tot leren en dat basisvorming voor iedereen van belang is. Verschillen zijn niet het vertrekpunt van de school.
  8. Kan de school haar vormingsopdracht verzoenen met maatschappelijke functies?
    De basisvorming of voorbereiding is uiteraard maatschappelijk relevant en maatschappelijk heel betekenisvol, maar ze kan per definitie niet maatschappelijk functioneel zijn. De vormingsopdracht van de school houdt in dat jongeren het later misschien anders gaan doen. De bestaande maatschappelijke orde staat altijd op het spel.
  9. Beperkt de school de verschoolsing van de samenleving?
    Dit houdt in dat geëvalueerde verschillen tussen leerlingen na school of buiten school doorwerken. Om dit te voorkomen, moeten deze verschillen niet worden genaturaliseerd of vermaatschappelijkt. Vat ze dus niet op als verschillen naar intelligentie of talent. Vat ze niet op als een indicatie van een bepaalde maatschappelijke toekomst.
  10. Kunnen de school en de leraar hun vormingsopdracht verzoenen met het centraal plaatsen van de leerling? 
    Dat is de hamvraag!
 
Wilt u hierover met mij doorpraten? ndullemans@verus.nl

Nieuwe reactie inzenden

Nico Dullemans

adviseur identiteit
0438 74 41 18