U bent hier

Scholen en docenten moeten vrij zijn om waardigheid van iedere leerling te zoeken

De eerste persconferentie van nieuwe jaar over corona ligt twee dagen achter ons. Er is perspectief, en toch maakt het nog niet echt vrolijk. De lockdown is verlengd, en het zal nog een hele tijd duren voordat een zekere normalisering voelbaar wordt. Wat zal het de docenten, scholieren en leidinggevenden zwaar vallen om de gang erin te houden, om gemotiveerd te blijven, om elkaar vast te houden. Er wordt een grote prestatie verricht door de mensen die de scholen dragen. Groot respect, veel sterkte gewenst!

Op 28 december kwam een aflevering van Klassen op tv. Het meisje Esma heeft als voorlopig advies vmbo-basis. Ze hoopt op vmbo-kader als definitief advies. Dit verlegen en bescheiden meisje zorgt ervoor dat kijkers het met haar te doen hebben. De directeur, die echt denkt dat Esma meer in huis heeft, zegt: ‘maar ja, het advies moet eigenlijk gebaseerd zijn op de feiten die we nu hebben en die we nu zien en niet op wat we iemand gunnen of wat we denken dat iemand aan zou kunnen.’ ‘Eigenlijk’: ze is de gevangene van de aanpak die gevraagd wordt.

Afslag gemist

De klas heeft de boodschap van de afgelopen decennia goed begrepen: een zo hoog mogelijk advies, anders ben je een loser, heb je een afslag gemist. En de school? Een lief, bescheiden meisje wordt met tabellen en grafieken geproblematiseerd. Impliciet en expliciet wordt gezegd: jij hebt of bent een probleem. Er wordt niet gezegd: jij bent lief, bescheiden, zorgzaam, we denken dat je een gouden kracht bent in bijvoorbeeld de zorg. Nee, ’achterstanden’, ‘onderzoek’, ‘dan blijf je er zelf mee zitten en kom je niet verder’.

De Amerikaanse filosoof Sandel spreekt over de ‘tirannie van verdienste’. We zijn zo gaan geloven dat het toevallige talent, het geluk van een stabiel gezin, het gunstige lot van goede contacten onze eigen verdienste is, dat we de mensen die dat allemaal niet hebben als losers zijn gaan beschouwen: afslag gemist, kans niet gepakt, verkeerde keuze gemaakt, onderzoek nodig. Ik citeer Sandel. ‘Een volmaakte meritocratie verdrijft … alle besef dat het goede waarvan we genieten een geschenk is, of een genadeblijk, en dat vermindert ons vermogen om onszelf te zien als mensen die hetzelfde lot  delen.’ Deze bijziendheid, zo niet blindheid, verbonden met het neoliberalisme van de afgelopen decennia, verklaart volgens hem de opkomst van het populisme. Bepaalde mensen voelen zich niet gezien, voelen zich vernederd.

Wat is ons antwoord?

Er is een groot sluimerend, doorbrekend verlangen in de samenleving om milder, ruimer, met meer mededogen naar mensen te kijken. Om eerlijker en realistischer te kijken. We leven op een kantelmoment. Eerlijker en realistischer, dat is: met oog voor ons verlangen naar het goede, met oog voor onze onbeholpenheid, onze afhankelijkheid van elkaar, onze kracht én onze kwetsbaarheid.

Onze overtuiging is dat een samenleving, wil het een echte samenleving zijn, leeft van genade. Alleen binnen die ruimte ontstaat echte vrijheid. Geïnspireerd goed onderwijs leeft van de diepe overtuiging dat empirisch vaststelbare, meetbare uitkomsten van groot belang zijn, maar uiteindelijk hun zin ontlenen aan de vorming van mensen van vlees en bloed die hun volwassen verantwoordelijkheid kennen, mensen die hoe dan ook onmisbaar zijn, welkom zijn, waardigheid bezitten. Erik Borgman zei het tien jaar geleden als volgt. ‘Wanneer alleen voor waar wordt aangenomen wat door empirisch onderzoek te bewijzen valt of door argumentatie kan worden aangetoond, komt alles onder een hypotheek te staan. … als we leven op krediet, staan we voortdurend bij elkaar in de schuld. In werkelijkheid leven we van genade, zegt de christelijke traditie. We kunnen alleen leven als we kunnen geloven … dat andere mensen en wij zelf sowieso de moeite waard zijn.’ Het publieke debat over onderwijs zal daarom meer in het teken moeten staan van het matigen en relativeren van het meritocratische ideaal dan het perfectioneren ervan. Het probleem van Esma is niet opgelost wanneer het ideaal van volledig gelijke kansen is gerealiseerd, integendeel.

Ook bij Verus zien we dat er moed nodig is om onafhankelijk een eigen koers te varen. Meer dan gedacht lopen het middenveld en de overheid in elkaar over en merken we hoezeer het scholenveld te veel een instrument in handen van de overheid is geworden. De smalle objectiverende benadering is doorgedrongen tot in de haarvaten van het onderwijs en tot in de zielen van de mensen die onderwijs geven en krijgen. Niet voor niets roepen schoolbesturen ons op om te laten zien en horen hoeveel goeds onze scholen doen.

Waardigheid

Maar, dat is niet genoeg. We zullen op dit kantelmoment de vrijheid van onderwijs anders moeten laden. De afgelopen eeuw is de vrijheid van onderwijs steeds verbonden geweest met bepaalde, duidelijk identificeerbare groepen met eigen, herkenbare opvattingen. Zonder aan het belang daarvan af te doen, maakt het voorbeeld van het meisje Esma duidelijk dat de vrijheid van onderwijs nog een diepere laag kent. Dat is de volgende: scholen en docenten moeten vrij zijn om de waardigheid van iedere leerling te zoeken en recht te doen. Elk menselijk systeem van waarderen en ordenen schiet in dat licht tekort. Uiteindelijk moet de vrijheid van onderwijs in dienst staan van de waardigheid van iedere leerling. En iedere leerling - kijk naar Esma - is heel veel meer dan de knik in haar leesontwikkeling of als object van onderzoek.

Berend Kamphuis en Mark Buck

Reacties

Door Dr. Bill Banning op 14 jan 2021 | 18:13

Descartiaanse fuik binnen onderwijsveld is fnuikend

Beste Berend en Mark,

Uit mij hart gegrepen. Natuurlijk is empirisch onderzoek nodig, maar helaas is dat te vaak eenzijdig kwantitatief onderzoek, waardoor bij voorbaat de specifiek menselijke aspecten buiten de boot vallen. Diepgaand kwalitatief onderzoek biedt meer mogelijkheden om de echte ontwikkelingsprocessen op het spoor te komen bij leraren én bij leerlingen.

Daarnaast is naast de empirische benadering een geesteswetenschappelijke benadering mogelijk die niet alleen uitgaat van feitelijkheden maar van dromen en idealen. De mens (en de school) zoals die concreet wordt waargenomen, of dat nu leerling of leerkracht is, is niet alleen een feitelijkheid, maar vooral ook een mogelijkheid. Welnu, dit mogelijkheidsaspect kan met kwantitatief empirisch onderzoek nooit boven water gehaald worden.

Terwijl juist daar de diepere bronnen van menselijkheid liggen. Meer Bijbels gesteld: de mens is geschapen naar beeld en gelijkenis van God. Thomas van Aquino interpreteerde dat al als: de mens is geschapen om steeds meer te gaan lijken op zijn Schepper, de mens leeft met een oneindig ontwikkelingspotentieel, geroepen om de goddelijke liefde uit te beelden.

Meer modern gezegd, mensen kunnen zichzelf overstijgen (zelftranscendentie). Vooral wanneer ze diepgaand erkend én aangesproken worden. Maar wij pinnen elkaar in het onderwijs vast op cijfers, grafieken en tabellen.

We zitten helaas in de fuik van de Descartiaanse benadering. Een leerlinge (vwo-5, JW) heeft mijn lessen hierover eens als volgt samengevat:

"Descartes vindt dat het denken belangrijker is dan het voelen. Hierbij wordt een eenzijdige benadering ontwikkeld, temeer omdat zijn vorm van denken vooral het formule-denken is waarbij het draait om getallen, procenten en tabellen. Hierachter zit de gedachte dat alleen dit formule-denken de echte werkelijkheid zou zijn en dat alles in getallen weergegeven kan worden en tot getallen gereduceerd wordt. In het onderwijs gebeurt dit ook. De nadruk ligt namelijk op het behalen van goede resultaten en cijfers. Alles gaat om het presteren en naar de psychische omstandigheden van de leerlingen wordt bijna niet gekeken. Zo ontstaat een foute relatie tussen leraar en leerling. Als de leraar namelijk interesse zou tonen in de gemoedstoestand van de leerling, zou de leerling dat waarderen en meer motivatie krijgen om z’n best te doen voor dat vak. Als de nadruk echter alleen op cijfers ligt, voelt de leerling zich juist gedemotiveerd en zal hij juist mindere resultaten behalen dan wanneer de nadruk er niet op ligt.”

Descartes maakte een scheiding tussen het lichaam en de ziel. De ziel staat los van het lichaam (dualisme). Met je ziel neem je beslissingen, je ziel is je eigen persoonlijkheid. Het lichaam is slechts uitvoerend apparaat. De gedachten en beslissingen van je ziel (geest) worden via de pijnappelklier (soort transformator) omgezet naar het lichaam: vanuit de pijnappelklier wordt het dan naar de hersenen geseind.

Het denken (=geest) is bij Descartes dan ook véél belangrijker dan het lichaam, denken is dus ook véél belangrijker dan gevoelens, want die zijn lichamelijk van aard.

Hieruit ontwikkelt zich een zeer eenzijdige en reducerende benadering. En wel eenzijdig in vijf stappen:
1. Het denken wordt veel belangrijker dan het voelen
2. Het denken wordt eenzijdig opgevat: het is alleen in driemimensionaal waarneembare zaken geïnteresseerd.
3. Het denken wordt bovendien eenzijdig rationeel ingeperkt: van de waargenomen D-3 zaken zijn alleen díe zaken van belang die je kunt uitdrukken in getallen, formules, grafieken, tabellen, percentages. En die je kunt vastleggen in bijv. contracten (ook een soort formules, nl. sociale formules)
4. Vervolgens wordt terug geredeneerd: alleen de in formules vast te leggen zaken zijn echte werkelijkheid.
5. Bovendien wil men met die ontdekte wetten en formules de werkelijkheid in haar greep krijgen: exploreren wordt exploiteren en uitbuiting.

Dit is een vijfvoudige reductie van de werkelijkheid.

Binnen het ONDERWIJS zien we de bovenstaande ontwikkeling terug door de eenzijdige nadruk op cijfers. Alsof die cijfers de onderwijswerkelijkheid het best zouden beschrijven. Alsof gevoelens er niet toe doen, bijv. het sociaal-emotioneel om leren gaan met elkaar en met moeilijke zaken als diepe rouw. De verhalen daarover vind je nauwelijks tot niet terug in OnderwijsInspectie rapporten. De (onderwijs)werkelijkheid bestaat niet alleen uit cijfertjes.
Om met de woorden te spreken van mijn voorbeeld over het samen beleven van diepe rouw op school: ‘Deze leerlingen waren met hun hoofd (en hart) wel bij de school, maar niet bij de les’. Natuurlijk zijn cognitieve leerprestaties voor de afzonderlijke vakken belangrijk, maar minstens zo belangrijk is de pedagogische opdracht (in wet verankerd): elkaar helpen uit te groeien tot mooie mensen die met hun en elkaars gevoelens kunnen omgaan, tot mensen dus die kunnen delen in de ruimste zin van het woord.

Paradox
Door de eenzijdige nadruk op cijfers wordt het sociaal-emotionele klimaat kapot gemaakt. Hier komen we bij een tragische paradox. Want terwijl de Inspectie en Beleidsmensen betere cognitieve leerprestaties willen (wie wil dat niet?!), maken ze die door de overdreven nadruk op cognitieve prestaties juist onmogelijk. Niemand heeft dat mooier omschreven dan Andy Hargreaves (zie citaat):

“By focusing only on cognitive standards themselves,

and the rational processes to achieve them,

we may, ironically,

be reinforcing structures and professional expectations

that undermine the very emotional understanding

that is foundational to achieving and sustaining those standards”

(p. 825; cursivering B.B.).

Of zoals een leerling het uitriep tijdens de les: “Ja, als je je shit voelt, kun je nu eenmaal niet leren”. Deze leerling begreep, beter dan velen, dat er soms (naar mijn idee vaak) eerst iets gedaan moet worden aan ‘the emotional understanding’ voordat je werkelijk tot diepgaand leren kunt komen. Mijn ervaring als leraar is dat wanneer deze ‘emotional understanding’ ontstaat, de wil tot leren 'als vanzelf' komt waarbij leerlingen vaak veel meer presteren dan ze zelf en dan anderen ooit voor mogelijk hadden gehouden (afgelopen najaar en deze weken weer eens 'aangetoond door twee mavo-3 klassen die door veel collega's al bijna waren afgeschreven als 'onhandelbaar'). Kortom, geen prestatie zonder relatie, maar dan wordt hier wel een diepgaande relatie bedoeld in de zin van het 'verdiepte wie' van de leraar, waarbij persoonlijke, pedagogische, didactische en vakinhoudelijke aspecten diepgaand geïntegreerd zijn.

Wie meer over deze visie wil lezen verwijs ik graag naar mijn proefschrift waar een alternatief voor de instrumentele onderwijsbenadering is gevonden in de vorm van het sociaal-interpretatief paradigma. Enquêtes en diepte-interviews laten zien dat deze laatste benadering recht doet aan het zelfverstaan van veel leerkrachten en sterker nog, hen uitdaagt en helpt om als mens en leraar te groeien. Zijn we daar in het onderwijs niet allen toe geroepen?

Citaat Ratzinger
Ratzinger (1977), de latere paus Benedictus XVI, geeeft een grondige filosofische analyse geeft deze vorm van instrumentele moderniteit:
“Die Erfolge in der zunehmenden Entdeckung der materiellen Welt und ihrer Gesetze ergeben sich durch eine immer strengere und reinere Anwendung jener Methode, die durch das Zueinander von Beobachtung, Experiment und mathematischer Theorienbildung gekennzeichnet ist. Innerhalb dieser Methode, die sich auf das Verifizierbare und Falsifizierbare beschränkt und von da ihre allgemein verbindliche Gewissheit erlangt, ist für die Frage nach den Wesensgründe der Dinge kein Raum. (…) Eine kritische Situation entsteht erst dann,
wenn aus der positivistischen Methode und ihrer notwendigen methodischen Beschränkung
eine positivistische Weltanschauung wird,
die nur noch das als Wirklichkeit akzeptiert,
was dieser Methode zugänglich ist
und so die methodische Beschränkung in eine grundsätzliche verkehrt” (pp. 89-90).

Zie voor een uitvoerige analyse van het eenzijdig instrumentele denken en de verderfelijke invloed daarvan op het onderwijs:

file:///C:/Users/BAN/Downloads/Banning_Leraren_22_04_2015_embargo_tot_22_04_2020.pdf

Door Anoniem op 15 jan 2021 | 11:35

VRAAGJE
.
.
Er was een plan -weet u daarvan?- voor een nieuw Ministerie./
‘t Zou eind maken aan wat verschijnt -uit-eindelijk- als hysterie./
Het zou het Ministerie zijn van Sensitieve Zaken,/
dat juist nu, in “corona-tijd”, een nieuw begin kan maken !
Kunt u ‘t misschien bemoedigen, dat schitterende plan?/
Daar wordt de hele samenleving vast
-Hoor!:- m e e r d e r waardig van!/

Door Anoniem op 15 jan 2021 | 11:50

Ont-anonimisering “VRAAGJE”:

Josje Bakker - van van der Meer op 15 januari om 11:50

Nieuwe reactie inzenden

Berend Kamphuis

voorzitter college van bestuur
0348 74 44 01